一、課程改革的階段化特征
（一）改革開放初期：側(cè)重文化理論知識(shí)的教育和傳承
（二）20世紀(jì)90年代：加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，鼓勵(lì)企業(yè)參與
（三）21世紀(jì)：實(shí)施職業(yè)素養(yǎng)教育，提高綜合職業(yè)能力
二、國外課程模式的引入和借鑒
（一）雙元制課程模式
（二）MES課程模式
（三）CBE課程模式
（四）BTEC課程模式
（五）TAFE課程模式
（六）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式
三、國內(nèi)課程開發(fā)的理論與實(shí)踐
改革開放后，我國許多職業(yè)教育專業(yè)課程事實(shí)上只是普通教育專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的簡化，然后添加部分實(shí)踐課程，形成了傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式。20世紀(jì)90年代中期以來，我國職業(yè)教育課程模式的構(gòu)建開始嘗試職業(yè)分析導(dǎo)向、能力本位課程模式的實(shí)踐，為建構(gòu)具有中國特色的職業(yè)教育課程模式奠定了基礎(chǔ)。
（一）“三段式”課程的開發(fā)
“三段式”課程模式將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，或分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類，是一種學(xué)科系統(tǒng)化的課程。其特點(diǎn)是文化、專業(yè)理論與實(shí)踐課程并列，重視文化基礎(chǔ)知識(shí)，實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課，文化課、專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)踐課各自系統(tǒng)化，先學(xué)理論，再學(xué)實(shí)踐。其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)科邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，有利學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)體系。其缺點(diǎn)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主的教學(xué)，某種程度上加深了學(xué)科間的分離，不利于分析解決實(shí)際問題，無法滿足對(duì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的要求，是我國職業(yè)教育發(fā)展初期存在的課程模式。
（二）“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式
“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國國情和職業(yè)教育的實(shí)際研發(fā)的課程模式。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩段構(gòu)成，第一階段為“寬基礎(chǔ)”階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；第二階段稱為“活模塊”階段，是在學(xué)生在選好模塊后，進(jìn)行就業(yè)崗位針對(duì)性訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)以“問題為中心”的課程綜合化。由此區(qū)別于傳統(tǒng)課程模式，也成為區(qū)分于其它課程模式的特征。
（三）多元整合課程模式
多元整合課程模式是華東師大黃克孝教授在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式進(jìn)行比較分析的基礎(chǔ)上，試圖“集各家所長，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式”。其操作構(gòu)想是：采取模塊化的組合形式，階段化的進(jìn)程安排，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)。多元整合的現(xiàn)代職教課程觀以培養(yǎng)綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化，把傳統(tǒng)學(xué)科式的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課改造成適應(yīng)職業(yè)教育特點(diǎn)的“基礎(chǔ)、定向、專長”的三段式課程。實(shí)施以學(xué)生為主體的彈性學(xué)習(xí)制度，讓學(xué)生在一定程度上可以靈活選擇課程。
（四）職業(yè)能力系統(tǒng)化課程
就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法（VOCSCUM）是2004年由北京聯(lián)合大學(xué)牽頭開展的教學(xué)改革課題的研究成果。在遵循能力為本的理念下，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)和行動(dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程；在教學(xué)過程中，注重以技術(shù)技能為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和工作過程性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在能力培養(yǎng)上，分為職業(yè)專門技術(shù)能力和職業(yè)關(guān)鍵能力。其課程結(jié)構(gòu)分為宏觀專業(yè)課程、中觀鏈?zhǔn)秸n程和微觀單元課程3個(gè)層次。
（五）實(shí)踐導(dǎo)向的項(xiàng)目課程開發(fā)
受國外有關(guān)課程改革思想的啟示，在對(duì)我國傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式反思的基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出職業(yè)教育課程的邏輯核心應(yīng)當(dāng)是工作實(shí)踐，應(yīng)從工作結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，而技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐性決定了職業(yè)教育課程必須以實(shí)踐為中心，從而提出建立實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程。
項(xiàng)目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。在設(shè)計(jì)上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，在理論層面上有效探索了目標(biāo)、組織與實(shí)施等問題，因而受到了部分地區(qū)院校的歡迎。但該模式的實(shí)施需要較高的環(huán)境要求，一是需要高素質(zhì)復(fù)合型的師資隊(duì)伍和較好的實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件；二是要求學(xué)校與企業(yè)之間密切合作。因此，難以進(jìn)行大范圍的試驗(yàn)與推廣。
（六）工作過程系統(tǒng)化課程探索
21世紀(jì)初，我國開始把以工作過程為導(dǎo)向的課程系統(tǒng)引入職業(yè)教育領(lǐng)域。2003年，教育部等部委聯(lián)合啟動(dòng)“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”，首次提出“工作過程系統(tǒng)化”的概念。自2007年6月，教育部多次組織示范校教師赴德國學(xué)習(xí)培訓(xùn)，結(jié)合示范校的課程改革，開始了對(duì)基于工作過程課程開發(fā)的研究與探索。
工作過程系統(tǒng)化的課程吸收了模塊課程的靈活性、項(xiàng)目課程的一體化優(yōu)點(diǎn)，并力圖實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)層面向策略層面能力的發(fā)展，關(guān)注如何在滿足社會(huì)需求的同時(shí)重視學(xué)生的個(gè)性需要，以及如何在就業(yè)導(dǎo)向的目標(biāo)下實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而探索職業(yè)教育的本質(zhì)屬性等問題。
四、課程體系的構(gòu)建與發(fā)展趨勢(shì)
職業(yè)教育的課程及其教學(xué)是在一個(gè)與學(xué)科體系有著本質(zhì)區(qū)別的體系中運(yùn)行的。改革開放以來，在職業(yè)教育各項(xiàng)基本建設(shè)推進(jìn)的同時(shí)，課程建設(shè)歷程開啟，隨著對(duì)內(nèi)涵建設(shè)的重要意義的認(rèn)識(shí)日益提升，課程建設(shè)也越來越受到重視，逐步探索具有區(qū)域特點(diǎn)、學(xué)校特色的課程體系。
（一）課程目標(biāo)
1979年，教育部《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育主要學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)，提升文化素養(yǎng)。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》將職業(yè)教育的課程目標(biāo)定位到注重職業(yè)技能的訓(xùn)練上。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展和對(duì)外開放程度的提高，職業(yè)教育的課程目標(biāo)呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)。21世紀(jì)以來，國家在職業(yè)教育課程政策導(dǎo)向上越來越重視對(duì)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)的培育。國家在系列政策文件中逐步闡明：職業(yè)教育的課程目標(biāo)要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力，提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力。并在關(guān)注職業(yè)學(xué)校學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的同時(shí)，重視學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。
（二）課程內(nèi)容
課程內(nèi)容是課程的主體。教育部1979年《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》提出“學(xué)生要具有相當(dāng)高中文化水平的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)”，成為持續(xù)至今中等職業(yè)學(xué)校文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容改革的底線。1998年，石偉平在《職教課程內(nèi)容開發(fā)研究》一文中提出課程內(nèi)容開發(fā)這一表述，主要體現(xiàn)為課程內(nèi)容的選擇、確立、組織與評(píng)價(jià)等。姜大源認(rèn)為，課程內(nèi)容可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類，并主張職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)以過程性知識(shí)為主，陳述性知識(shí)為輔。黃克孝提出課程內(nèi)容必須適應(yīng)當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)厮鶎俚奶囟ㄐ袠I(yè)、職業(yè)的要求。在課程內(nèi)容的選擇方面，蔣乃平建議從職業(yè)活動(dòng)的需要和受教育者個(gè)人生存發(fā)展的需要的角度考慮課程內(nèi)容選擇。但“不論選擇什么樣的課程內(nèi)容，它都必須構(gòu)成嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)”。如何選擇、組織并改造建立職業(yè)教育特色的課程等，成為我國職業(yè)教育實(shí)踐長期致力于研究解決的問題。
針對(duì)我國職業(yè)教育課程內(nèi)容存在的“重視原理，缺乏應(yīng)用性”“過于關(guān)注客觀需要，忽視了人的發(fā)展”等問題，國家在政策上對(duì)職業(yè)學(xué)校的課程內(nèi)容提出了新的要求，在多個(gè)文件中明確指出要推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出要建立國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動(dòng)開發(fā)機(jī)制，為課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接提供了制度上的保證。
（三）課程結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素、各成分、各部門之間合乎規(guī)律的組織形式。 “它解決的主要問題是根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)什么課程，如何設(shè)置這些課程等。”課程結(jié)構(gòu)依據(jù)其決定主體，可劃分為國家課程、地方課程和校本課程；依據(jù)學(xué)生能否選擇，可劃分為必修課程和選修課程；依據(jù)其表現(xiàn)形式，可劃分為顯性課程和隱性課程等。
隨著職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)涵的拓展，對(duì)課程概念和形式的理解也更加豐富。傳統(tǒng)上，技術(shù)教育偏重于理論課程的學(xué)習(xí)；職業(yè)教育則以實(shí)踐課程為主，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)實(shí)習(xí)。而隨著高新技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用既需要職業(yè)教育課程又需要技術(shù)教育課程，職業(yè)技術(shù)教育的課程結(jié)構(gòu)在不同時(shí)期、不同地區(qū)、不同層次乃至不同院校呈多元化發(fā)展的趨勢(shì)。
（四）課程實(shí)施
課程實(shí)施是將選擇并組織好的課程內(nèi)容付諸實(shí)踐的過程，也是課程建設(shè)過程中的重要一環(huán)。課程能否順利有效地實(shí)施，與教師的課程實(shí)施能力的強(qiáng)弱直接相關(guān)。課程實(shí)施能力是教師在其課程實(shí)施中所表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，不僅僅表現(xiàn)為教師的教學(xué)能力，還應(yīng)包括教師對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐、創(chuàng)生和反思評(píng)價(jià)能力。
職業(yè)教育在培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等方面存在著特殊性，使得職業(yè)教育課程實(shí)施問題變得更加復(fù)雜。課程實(shí)施主體包括了學(xué)校、企業(yè)、教師和學(xué)生；實(shí)施過程則涵蓋教學(xué)組織安排、方法選擇、教學(xué)情境設(shè)計(jì)和課程評(píng)價(jià)等；從實(shí)施中所涉及的因素來看，還受到觀念、制度和環(huán)境等方面的影響。
（五）課程管理
課程管理既包括對(duì)課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程活動(dòng)的管理，又包括對(duì)課程文件（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)）和課程資源（如專業(yè)教學(xué)設(shè)備、教材）的管理。我國實(shí)行的是三級(jí)課程管理體系，目前，從我國課程管理體系發(fā)展現(xiàn)狀來看，相關(guān)的制度體系建設(shè)尚不夠健全；在管理體制上，課程管理的方式主要還是沿用傳統(tǒng)的管理形式，以行政指令方式為主；在權(quán)責(zé)分工方面，各級(jí)管理機(jī)構(gòu)與主體的權(quán)責(zé)義務(wù)也缺少明確的界定和規(guī)范。因此需要進(jìn)一步推動(dòng)課程管理的體制機(jī)制改革，創(chuàng)新課程管理方式等。
（六）課程評(píng)價(jià)
隨著我國課程改革的逐步深入，政府和學(xué)界開始關(guān)注職業(yè)教育課程的質(zhì)量保障問題。其一，在政策導(dǎo)向和制度建設(shè)上，2011年，《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》要求“逐步建立以行業(yè)企業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育第三方評(píng)價(jià)機(jī)制”。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“實(shí)施行業(yè)指導(dǎo)評(píng)價(jià)制度”。其二，在評(píng)價(jià)過程和標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)方面，我國教育行政部門對(duì)職業(yè)院校的評(píng)價(jià)大多僅停留在專業(yè)評(píng)價(jià)上，對(duì)課程如何評(píng)價(jià)缺乏通盤考慮和安排，更沒有進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。其三，在評(píng)價(jià)目標(biāo)與實(shí)施方法上，我國職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)活動(dòng)大多采用的是校外專家評(píng)價(jià)模式，評(píng)價(jià)目的主要是評(píng)定績效，缺乏對(duì)具體問題的診斷，難以有效提高課程質(zhì)量，也不利于一線教師的參與評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià)。因此，目前亟待研究開發(fā)真正符合課程評(píng)價(jià)層級(jí)的有職業(yè)教育特色的評(píng)價(jià)模式、實(shí)施策略與方法。
五、課程改革的成就、問題與建議
（一）主要成就
1.開發(fā)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)
2.教材建設(shè)與開發(fā)
3.建設(shè)精品課程
4.規(guī)范課程設(shè)置
5.建設(shè)高職教學(xué)資源庫
（二）存在的問題
1.現(xiàn)有課程模式方法的局限
2.缺少對(duì)邊界和應(yīng)用條件的澄清
3.相關(guān)基本理論問題研究不足
（三）發(fā)展建議
課程改革是為經(jīng)濟(jì)社會(huì)行業(yè)企業(yè)和技術(shù)人才成長服務(wù)的，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，既需要管理制度的管理引導(dǎo)，行業(yè)企業(yè)的參與建設(shè)；也需要教育科研工作的引領(lǐng)，還要依靠職業(yè)學(xué)校在辦學(xué)、教育教學(xué)等方面貫徹落實(shí)。
1.從專業(yè)大類的角度尋找課程模式。
每種專業(yè)都具有不同的特點(diǎn)，這決定了對(duì)不同專業(yè)需要應(yīng)用不同的開發(fā)模式，應(yīng)根據(jù)不同課程開發(fā)模式的適用范圍和基本流程進(jìn)行選擇。如DACUM法適用于工作崗位明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)；以典型工作任務(wù)進(jìn)行能力分析的BAG法則適用于工作過程明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)。不同院校應(yīng)在已有課程理論模式研究的基礎(chǔ)上，以專業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，根據(jù)自身辦學(xué)性質(zhì)、功能和具體專業(yè)特性，對(duì)以能力為本的專業(yè)課程體系開發(fā)進(jìn)行不斷的嘗試探索。針對(duì)中職和高職，不同的大類專業(yè)，不同的課程類型，以及不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的地區(qū)，必須要結(jié)合實(shí)際分析，建立分門別類的發(fā)展框架。其實(shí)，每種通過不同的研究與實(shí)踐提出的課程開發(fā)模式自然都有其自身的優(yōu)勢(shì)和應(yīng)用的局限，隨著時(shí)代的變化，其應(yīng)用條件也會(huì)發(fā)生改變，要不斷總結(jié)吸收已有的經(jīng)驗(yàn)，再進(jìn)行以靈活的、側(cè)重的或綜合的方法創(chuàng)新。
2.促進(jìn)行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)與建設(shè)。
我國屬于典型的學(xué)校職業(yè)教育，需要在學(xué)校教育框架內(nèi)尋求解決問題的辦法。在促進(jìn)企業(yè)參與方面，應(yīng)在以下方面做出努力。一是理順機(jī)制，強(qiáng)化政府的統(tǒng)籌管理作用。一方面通過立法，明確企業(yè)參與教育的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利；另一方面，制定落實(shí)激勵(lì)政策，調(diào)動(dòng)企業(yè)行業(yè)參與課程開發(fā)的積極性。二是暢通渠道，由政府部門牽頭，學(xué)校積極與行業(yè)主管部門、行業(yè)協(xié)會(huì)聯(lián)系溝通，將課程開發(fā)中的一些工作通過授權(quán)、委托等方式交給行業(yè)企業(yè)承擔(dān)，讓行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的全過程，組建校企合作利益共同體。三是深度參與，包括開發(fā)指導(dǎo)、職業(yè)分析、合作、論證、課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)等。依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新趨勢(shì)，為課程開發(fā)工作提供真實(shí)的崗位內(nèi)容和必備的職業(yè)能力要求，并及時(shí)提供咨詢服務(wù)。
3.提高學(xué)校課程改革的研究與實(shí)施能力。
首先，深化我國職業(yè)教育的課程改革，就必須解決課程開發(fā)的方法問題。組織有關(guān)力量對(duì)目前職業(yè)教育課程開發(fā)的基本方法進(jìn)行深入系統(tǒng)的比較研究，把有關(guān)課程改革的理論模式、開發(fā)方法、操作流程等研究清楚，才能有助于我們選擇出有效的方法。
其次，樹立積極的課程開發(fā)價(jià)值取向和課程內(nèi)容觀念。課程開發(fā)與課程教學(xué)活動(dòng)都是在某種觀念的支配下進(jìn)行的，如果沒有對(duì)課程的正確理解，就不可能預(yù)設(shè)、轉(zhuǎn)化和實(shí)施課程。如果我們連為什么教、教什么最有價(jià)值等問題還沒理清，再好的方法也難以發(fā)揮作用。
再次，提高課程的實(shí)施人員，尤其是教師的課程開發(fā)技術(shù)水平，這直接關(guān)系到課程改革的質(zhì)量。應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)對(duì)教師進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)與方法方面的培訓(xùn)，使其真正成為課程改革前線的開發(fā)專家和實(shí)踐能手。
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